80节新课程课堂教学调研报告
新课程改革实施以来，课堂教学改革的效果一直是全社会普遍关注的重大问题。中央教育科学研究所的研究人员自2006年12月以来，历时5个月，赴七个省先后听课评课80节，据此探讨新课程改革中课堂教学的成就，分析存在的共性问题以及教师专业发展中存在的“症结”性问题并提出改进建议。（教学研究）
新课程课堂教学改革成就及问题分析
-------------80节新课程课堂教学调研报告
一、调研方法与内容
从2006年12月以来，笔者历时5个月前后赴广东、山东、山西、甘肃、四川、湖北、内蒙等地的课题*实验学校，开展课题指导和校本教研活动，共听课评课80节。本次调研主要采取了观察法和座谈法。依据新课程标准和改革理念，开发和研制了新课程课堂教学评价指标体系和教师座谈提纲。调研采用了“观、评、训”三位一体校本教研模式：“观”是课堂教学观察和教师座谈；“评”是对课堂教学进行评价与分析；“训”是根据观察和分析所发现的问题进行有针对性指导。5个月中，赴七省十一个地区，深入到25所中小学校，观察80节课堂教学，与学科教师召开15次座谈会，并为每位讲课教师创建了《观察与学习文件夹》。在教师座谈会上，观察了教师的教案、读书笔记、教科研笔记、学生作业、学生笔记等。
省市 节次 教师特征 年级段
男 女 年龄段 小学 初中 高中
文科 理科
广东（深圳、佛山） 23 4 19 22-44 21 / 1 1
山东（枣庄、济宁） 22 9 13 25-42 10 5 4 3
山西（晋城） 11 6 5 24-43 / / 6 5
甘肃（陇南） 4 1 3 26-42 2 1 1 /
四川（广元） 2 2 / 38-40 / / 1 1
湖北（天门） 3 2 1 35-42 / 3 / /
内蒙（临河、赤峰） 15 3 12 30-39 6 5 2 2
合计 80 27 53 28.5-41.7 39 14 15 12
二、基本成就与分析
从80节课观察来看，绝大多数课基本符合新课程标准和要求，不同程度地体现了新课程理念，尤其是教师角色转换、课程目标体现、教学方式转变、教学话语转型等方面有突出表现。具体包括以下方面：
（一）教师角色转换意识得到充分体现
有93.75%的教师在课堂教学中体现了新课程所要求的角色意识，由单纯的知识传授者、教材复制者转变为学生学习的引导者、促进者、组织者，积极探索适应学生学习、主动发展的教学方法，因地制宜，创造条件，采用小组合作教学、课堂讨论等方法，能够根据学生差异，进行个性化指导。在实施小组学习时，教师能在教学过程中亲历各组，分别给予有效指导、点拨，使各组学习效果、质量得到保证。例如，有的老师在一节课中直接指导点拨学生的时间长达90％。课堂教学不再是教师主宰的阵地，学生不再是教师教学的奴隶，教师以自己独有的教学风格创设出凸现学生主体性的自由、开放、和谐、民主的教学氛围，他们之间真正建立起相互帮助、相互交流的学习共同体。
（二）新课程三维目标意识得到初步体现
讲课教师基本能够理解课程文本体现的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维目标，并在课堂教学过程中努力体现。注重学生自主学习、合作学习、探究学习的过程，不是急于给出现成答案，而是引发学生的积极对话和思考，鼓励学生动手实践，尤其是小学的科学课、中学的理科教学。在语文、政治、历史等人文艺术学科教学中，情感态度价值观目标得到最佳体现。山东省枣庄市中区红旗小学的教师在上音乐课《小乌鸦爱妈妈》时，让学生谈自己如何爱妈妈，并逐步引导学生感受爱妈妈的最好行为就是“自己的事情自己做”，同时安排“比做家务”的活动，让学生体会妈妈的辛苦，感受妈妈平时对自己的关爱。通过“您对妈妈最想说什么”的教学环节，使学生从内心深处感受到妈妈的真情和珍爱。由此看出，该节音乐课较好地体现了情感态度价值观目标的要求。
（三）自主、合作、探究意识初步得到体现
大多数教师在课堂教学中积极探索和转变教与学的方式，努力尝试着让学生进行自主、合作、探究学习。在小学语文教学中，教师让学生反复朗读课文，采用齐读、默读、展示读、小组读等多种朗读方式，在阅读教学中引领学生反复思考文本的意义，探索问题的答案，引导学生走向自主学习。例如，在《搭支架》这节课中，教师让学生动手制作三角形、四边形、五边形等支架，学生学习热情较高，有效提高了动手能力以及自主、合作、探究获取知识的能力。
（四）问题意识得到不同程度的体现
有60%的教师在课堂教学中体现了问题意识，能引导学生在学习过程中积极自主发现问题，在问题对话中生成新的问题，从而培养了学生的问题意识，提高了分析问题、解决问题的能力。问题意识体现分为三类：一是课堂内学生生成问题，如教师在上《苹果里的五角星》时，让学生通过小组学习自主发现问题，鼓励学生以自己的表达方式进行对话，最后让学生概括这篇课文基本问题是“创造力”。二是教师课前生成问题，由学生在课堂教学中回应问题、解决问题。如教师在《永恒的眼睛》中事先设置问题练习题，让学生在学习过程中解决问题。同时，在教学过程中结合学科特点，让学生联系生活中的现实问题积极思考、想象，激活和锻炼学生的思维能力。三是课前学生生成问题，课堂解决问题，课内再生成问题，再解决问题。如山东省枣庄市十三中的教师在上《雪》这篇语文课时，课前让学生进行有目的、有计划地预习；课中让学生以小组讨论形式生成问题，问题分三个模块，即“知识园”、“我知道”、“考一考”。学生以小组合作展示的形式解决问题，教师是真正的指导者、评价者。这种以问题为导向，让学生自主发现问题，自主分析、解决问题的教学方法，既培养了学生的问题探究意识，又培养了自主学习和创新能力，取得了非常好的教学效果。
（五）情境意识普遍得到广泛体现
随着新课程改革的不断深入，广大教师的情境意识不断得到加强，不同地区、不同学校根据学校教学实际，进行了多元化的教学情境设计和应用，既激发了学生学习兴趣，又为学生的有效学习提供了广阔平台。一是语言创设情境，讲故事、猜谜语。如《小乌鸦爱妈妈》的教学首先以“乌鸦”的故事引入，渲染了与课程内容一致的教学氛围。二是活动创设情境，做游戏、课本剧、情景剧，通过形象、逼真、生动的表演创设适宜的教学情境，进一步加深了学生对文本的理解和感知。三是媒体创设情境，教师教学过程中巧妙使用投影仪，播放DV音乐、电视片段、展示图片等，创设了与课程文本相符合的教学情境，基本符合适度、适合、适用、适时的“四适”原则。如教师在上《我总会和您在一起的》时，用媒体播放惊心动魄的故事片段和图片，立刻把学生引向课程文本，取得了较好的教学效果。
（六）新课程评价意识得到真实体现
从观察教师的课堂教学评价话语和行为来看，超过90%的教师已经走出了“为评价而评价”的误区，由过乱、过烂、过露的教学评价转变为真实、规范、科学的教学评价。引进多元化的评价方式，包括激励性评价、暗示性评价、及时性评价等；在评价手段上，有星级评价、小红花评价等。学生在教学评价中得到真实的学习体验和成功的快乐。具体在评价话语表现以下三点：一是由强调统一的压制性教学评价话语转变为体现个性意识的差异性评价话语；二是由强调单一的封闭性教学评价话语转变为体现多元意识的开放性评价话语；三是由缺乏理性的独断性教学评价话语转变为体现科学意识的规范性评价话语。
（七）小组合作教学意识得到局部体现
山东省枣庄市和广东省佛山地区的教师对小组合作教学有一定的认识，在课堂教学中进行了有益的探索，取得了可喜的成就，其他地区的教师也分别进行了不同程度的探索和尝试。枣庄市红旗小学、十三中学、西王庄小学等校形成了具有特色的教学模式。红旗小学实践了“自主探究+展示交流+拓展训练+回归应用”的小组合作教学模式，把课堂教学的过程理解为在教师指导下的学生自主学习、个性张扬、和谐发展、体验生命的过程。在该校观察的7节课均采用该模式教学，学生学习表现得自然、真实、大胆、勇敢，充满自信，全员参与。“小教师”穿梭于讲台与同学中间，显得悠然自如。可见，小学生基本养成了自主、合作、探究学习的习惯与品质。十三中学探索了“结构预习+问题生成+合作探究+提升能力”的小组合作教学模式。在该模式教学中，学生学习主体性得到凸现，构建了和谐、民主、自由、开放的教学氛围，形成了有效的学习共同体。
三、存在问题与分析
通过本次调研，笔者真正感受到新课程实施以来中小学课堂教学发生的巨大变化，传统课堂教学范式逐步走向新课程课堂教学范式，初步呈现出丰富多彩、异彩纷呈的课堂教学新景象，但同时仍能发现离真正实现新课程的要求还有一定距离。因此，有必要再次正视新课程课堂教学中存在的共性问题，全面、扎实推进教学改革，真实提高课程教学的有效性。
（一）“走近”与“走进”的关系问题
从课堂教学观察和与教师的座谈了解到，多数教师基本从理论上能够理解新课程，初步建构了具有个性特色的新课程理念，教师角色基本得到转换。但从教学设计和课堂教学行为上看，多数教师还是滞留在“走近”新课程阶段，没有真正“走进”去。有部分善于探究的教师是“身进”，而未达到“心进”的境界。从80个教学设计来看，与过去“五模式”备课相比有重大突破，呈现出灵活、多样的好趋势，但是教师们备课的重心仍然是备教材，备其中的知识和技能，没有实现备课重心由“备教材”向“备学生”的转移，教学设计依然“目中无人”。在课堂教学中，教师似乎想体现以学生为中心，然而在学习时间分配、话语权占有、传授权威性等方面仍占绝对主导和控制地位，不敢放手让学生自主学习，不舍得把学习时间还给学生，担心由此带来的放任自流，强调严格管教。教学风格方面，教师在观摩课上表现得和颜悦色，创设民主、和谐的氛围，进行个性化指导，但在平时教学中，依然是“横眉冷对”。以至于在对学生的调查中，出现有学生非常讨厌学习某位教师的课程的现象。由于许多教师没有真正走进新课程，所以导致“理念”与“行动”两张皮，缺乏足够的自信，不敢超越传统、不敢超越自我。还有一部分教师对课堂教学改革持“观望”态度，缺乏主动意识，总是“小心翼翼”地接受、等待和探索，始终处于让校长、主任推着“走”的被动地位，没有体现新课程改革中的主体意识和地位，这正是教师没有走进新课程的真实表现，这也是目前新课程课堂教学改革的最大“顽症”。
（二）“惯性”与“创新”的关系问题
由于在岗任教的教师基本是从传统高等师范教育中走来，从小学到大学毕业，接受的是“老师讲、学生听”的“先教后学”式的教育模式，多年来养成了这种教学思维。有许多老教师秉持着固有的观点，虽然接受和认同了新课程理念的教学观、学习观、课程观和评价观，但在实际教学实践中，仍然按自己固有的方式和套路“出牌”，依旧是经验性地备课、上课和拓展，讲授式教学方法以及甄别式教学评价等。这种自然的、多年养成的“惯性”，很难加以克服和改正。这部分教师缺少的是创新意识，在“惯性”和“创新”的天平上，“惯性”的重量大于“创新”的重量。如何提高教师的创新意识，是新课程改革中的一个新的难点，要逐步引导教师从教学环节的点点滴滴的“小事”开始改变传统习惯，学会对照新课程标准，清理自己的“惯性清单”，针对清单内容，坚持每天改正，自然而然克服传统“惯性”，逐步走向创新性教师。
（三）“形式”与“实质”的关系问题
目前在如何实施新课程、提高课堂教学有效性方面，有一个普遍的问题就是教师的“浮躁”心理，即面对课堂教学研究，不能进行冷静思考，而是抱有侥幸心理，试图寻找捷径，从而过分追求课堂教学的外在形式，忽视了课堂教学改革的内在实质。为了追求“形式”，有的老师在务虚上下工夫，组织“自我理解”的小组合作教学，用强制手段让学生在课堂上积极发言，回避让成绩差的学生不在观摩课上发言等，这种形式上的改变并不能改善学生的学习，由此他们开始消极而悲观地枉加评论并否定新课程。这种现象说明：部分教师没有真正理解和走进新课程，缺乏研究意识和创新意识，怀着一种急功近利的“浮躁”心理对待新课程。面对新课程，教师更应该从自我理解上找问题，从行为上转变教学方式和方法，引导学生学会自主学习（如结构化预习、深度阅读、发现问题、问题生成、问题评价），优化课堂教学时间，加强对学生的问题思考意识和训练意识，增加动手实践内容，让学生能充分感受学习的快乐，体验学习的成功和幸福。
（四）“惰性”与“智慧”的关系问题
通过与讲课教师的座谈与交流，发现的最大问题就是教师的惰性问题。这种“惰性”就是不善于学习、研究和积累。养成这种“惰性”并不单纯是教师的责任，而主要是传统教育体制、教学制度造成的。教师的主要教学任务就是传授知识，教学行为过程基本上就是根据教材写教案，上课复述知识，天天批改作业，定期组织考试等，无须教师去自主学习，天长日久便形成了一种错误观念，认为“老师不需要学习”了。然而，新课程呼唤着教师成为智慧型教师，以往类似工厂机件工人那样的工作方式，与新课程教师的称谓并不相符。教师智慧主要来自长期的自主学习和教育科研的积累。因此，新课程教师需要重新审视自己，坚决克服自己的“惰性”，以对新课程改革高度负责的态度，重新认识教师职业与专业发展。要学会自主学习，做学习型教师，不断提高自身的知识水平和业务素质；要学会研究，做研究型教师，通过教育科研活动，研究教学策略，丰富教学智慧，提高教学艺术。要学会积累，勤于发现课程资源，创立所教课程文件夹，为实现课程整合奠定基础。所以，应把平时在生活中发现的与课程文本相关的图片、教具、DV、小说、故事、幽默、童话、音乐等课程资源积累起来，以便课程整合时进行优化。
四、对策与建议
如何使教师真正走进新课程、提高课堂教学的有效性，最重要的是：根据学校发展需要，引进多元化培训模式；根据课堂教学改革需要，开展扎实有效地新课程校本教研；根据教师专业发展需要，实施“读书工程”，培养学习型教师。
（一）引进多元化培训模式，提高新课程教师培训的实效性。
通过座谈会了解到，许多教师对各地组织的新课程培训感到悲观和消极。现在新课程培训不应是最初的“洗脑”阶段，而是引领教师构建个性化的教育理念、可以说是“换脑”培训阶段。引进多元化培训模式，满足新课程教师发展需要，从以下几方面加大培训改革力度：
一是国家层面制定培训经费政策，增加新课程培训专项经费，按学科教师人数核拨到学校，各学校根据本校教师专业发展实际水平进行选择性培训，提高培训的实效性和针对性，避免重复培训和无意义培训，既节省培训经费，又能调动学校组织教师培训的积极性。
二是采用多样化培训模式，满足教师发展需要。首先，要制止各地举办的“蜻蜓点水”式大规模培训，增强实效性。许多地区教育行政部门、教科研部门为了提高培训效益，在大礼堂、电影院举声势浩大的专家培训，教师们坐在台下“各怀心腹事”，收益者寥寥无几。其次，采用体验式培训和参与式培训模式，培训规模小型化。树立“游击战”的培训理念，培训活动下移到各学校，开展针对学校实际问题的研究性新课程教师培训。
三是建立长期有效的培训机制，提高学校层面教师培训的有效性。从教育管理层上要转变“一次培训定终身”思想，要树立“持久战”的培训理念。各地区和学校把新课程培训作为一项长抓不懈的重要工作，作为年度考核、评价学校工作的重要指标，并建立一种培训、指导、监督的长效机制。
四是培训内容注重实效性和针对性，解决课堂教学中的实际问题。地区教育行政部门要改革“垄断”培训的方式，培训内容和指导专家的选择权放给学校和教师，由学校和教师根据自己情况提出课程内容和聘请专家。体现“专家引领+教学反思=专业成长”理念，让一线教师与专家实现“零距离”交往，建立朋友式合作关系，做到理论与实践相结合。
（二）扎实有效地开展校本教研，促进教师专业成长。
对于实施新课程而言，新课程教师培训固然必要，但扎实有效地开展新课程校本教研更为重要。培训是一种“洗脑”，通过培训建构理念；校本教研是一种“体验”，通过体验开展行动并进一步内化理念，构建属于自己的个性化教育观念，并发现自己的成功和成长，找到自己的差距与不足。通过开展校本教研活动发现，普遍存在三点问题：一是重视程度不够；二是缺乏经费投入；三是时间不能保证。由此导致了校本教研流于形式，没有起到应有作用。为此有必要加强以下三方面工作：
一是以提高课堂教学有效性为主题开展务实性的校本教研活动，发挥校本教研的“加油站”功能，开展有针对性的培训，采取有效激励机制，提高教师参与校本教研的积极性，真正引导教师走进校本教研，提高全体教师的参与积极性，在富有本校特色的校本教研活动中体验成功，提高教师教科研能力。
二是学校层面要建立校本教研制度，增设专项科研经费，每学期投入时间安排不同学科的校本教研活动。为保证校本教研质量，要定向聘请新课程专家进行指导。学校需做到定时、定人、定量，才能真正提高校本教研的有效性和针对性。每一次校本教研活动都是促进教师专业成长的真实经历。例如，山西省泽州一中是一所完全高中，该校管理者科研意识强，敢于腾出三天时间开展“观、评、训”三位一体校本教研活动，教师受益面达70%，有效推动了学校教育科研工作。
三是围绕课堂教学有效性为主题开展课题研究，动员教师全员参与，引导教师走进校本课题研究，引领教师学会课题研究。针对教师所困惑和想探索的问题，确定研究课题，在富有本校特色的课题研究过程活动中体验成长。山西省泽州一中每个教研室确定一个课题开展研究，鼓励教师全员参与，通过课题研究促进教师专业成长。
（三）实施“读书工程”，培养学习型教师。
通过与讲课教师的深度交流发现，有相当比例的教师没有读书习惯，这根本无法适应新课程的要求。新课程改革的目的是提高中华民族公民的文化素质和创新能力，为完成这一历史使命，可以考虑实施全国性的教师“读书工程”，例如每年为教师增加100元的图书费，建立教师读书的激励机制，营造教师读书的学习氛围。把教师读书与备课、上课以及专业持续发展联系起来，让读书学习变成教师日常生活的一种习惯和品质。只有教师读书，才能有效提升内涵，才能真正走进新课程，上述四大关系问题才能得到妥善解决。所以，实施“读书工程”，培养学习型教师是新课程改革不可忽视的基础性工作。
从80节课的整体效果来看，还有一些值得关注的现象：一是地区经济贫富与新课程改革效益不成正比，经济发达地区有“惟我独尊、孤芳自赏”的发展态势；经济发展中等水平地区有积极探索、力争上游的发展态势；经济落后地区在无奈与希望中挣扎的发展态势。二是同一经济水平的地区内各个学校之间的新课程实施效果差异较大。三是地区领导和校长的新课程理念与重视程度是推动新课程改革、提高新课程课堂教学效益的最关键因素。
来源：网易博客-天堂玫瑰
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