深入实践“三真实”理念

切实提高习作教学的有效性

               作者：刘  骏  职务：教导主任

单位：广西柳州市白露中心校  联系电话：0772-2316341

地址：广西柳州市前锋路11号  邮政编码：545002

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    一、追求小学习作教学的有效性目标任重而道远

基础教育全面实施课程改革以来，随着其进程的不断推进和深化，落实与提高小学习作教学的有效性研究仍然任重而道远。

我们从习作教学实践中所发现的一些问题，既有共性的、也有个别的，但都影响着习作教学有效性的提高。如何进一步改进习作教学方法、提高习作教学有效性？现将笔者的一些思考和建议抛砖引玉，以期引起关注。

二、努力实践习作教学的“三真实”理念

我们通常把小学习作教学的原则理念归纳为“三真实”：（1）真实的语言任务；（2）真实的语言环境；（3）真实的语言成果。就是说，语文教学中的习作行为、习作内容及其表达的思想感情都应当真实可信。

与“三真”相悖的则是“三假”：

（1）内容材料假，任意编造、虚构；（2）情感态度假，抄袭别人的观点、堆砌豪言壮语、渲染“前卫”言论；（3）语言文字假，习作语言无个性、无童真童趣，成人化现象严重。

与三假相伴的是“三无”：（1）学生无写作心理需求，仅仅出于“完成作业”的目的而写作；（2）无现实交际目的，不考虑把习作当作运用、积累语言文字的有效途径和与别人交流生活和学习经验的有效渠道；（3）无明确交际对象，仅仅把教师当作唯一的读者，而不把其他人作为知心朋友和对话伙伴敞开心扉、如实倾诉。

诚哉斯言。

笔者认为，小学中、高年级学生正处于个性思维和兴趣体验开始萌发也比较活跃的年龄段。在他们的生活与学习中，开始注意到一些容易引起自己兴趣的人、物、事。但是，何谓“兴趣”？自己有哪些“兴趣”？这些“兴趣”从何而来？如何选择素材、遣词造句来表达好自己的兴趣取向和情感体验？等等。尽管学生们的习作能力素质参差不一，但是，从他们的作品中也可以看出我们在习作教学中的一些普遍性问题。在我们所接触、所批改的学生习作中，真正能够达到课程标准所提出的通过习作训练“乐于书面表达”的基本要求的有多少？达到“符合题意、内容具体、有真情实感、语句通顺、错别字少、标点基本正确”的习作要求的又有多少？

三、习作教学中存在的主要问题：

（一）字里行间错漏字较多。主要体现在：

1、多笔少划、部首变形（以笔画较多、部首相似的汉字为甚）；

2、多音字、形近字互相混淆（字理教学及汉字音形规范训练不足）；

3、字义不明、语义含混（语言文字的义项甄别训练薄弱）；

4、遣词造句不规范、语言关系不恰当，错别字较多，滥用同音字，还有的将地方话口语和方言土语不加注释地写进习作，令人不知所云。

以某次毕业年级考试“习作”试题为例，部分学生把“遮太阳”写成“庶太阳”；把“休息”写成“体息”；把“邻居”写成“领居”；把“实在”写成“时在”；把“厨房”写成“橱房”等等。又如：

“今天，家里的碗我全包了。”—— 是包去买碗呢，还是包去洗碗？

“厨房里好像有什么东西‘铺’（扑）出来一样，把火‘铺’（扑）死了。”——那东西是“铺”在地面上，还是迎面“扑”来呢？

“我拿两个杯子来去热气把水往左边倒一下，右边倒一下,这样就可以将热气排出来。我连续倒了好几十次我感觉到好像水不热了可以喝了。”——连续“倒”了几十次，还有水可喝吗？并且语境崎岖。

“在我十二岁的有生之年，没有一个好朋友……”，仅仅十二岁就是“有生之年”？

5、使用标点符号不规范。主要表现有：双引号不成双，让他们兄弟分家；逗号顿号没分清，让他们不分彼此；句子结尾一律是句号，让问号、感叹号、省略号统统下岗。

其实，汉语的标点符号在表情达意、抒发感悟甚至蕴含言外之音等等方面具有非常重要而精妙的作用。语文教学中所谓的“语言环境”，毫无疑义也包含有标点符号的因素在内。现代汉语中的标点符号已经不再仅仅起到标示语句间隔停顿、引领阅读节奏的作用，还能够起到表达人物内心情绪和情感的重要作用。可惜，我们的学生并没有领略到其中奥妙，这难道不是我们的忽略和失误？

6、行款马虎、字体潦草、卷面脏乱、“惨不忍睹”。

这些问题表面上虽然属于写字教学范畴，所发生的范围也限于部分学生。但是，作为习作基本功之一，学生对汉字音、形、意、涵的识记、理解、运用以及书写的准确规范和行款美观与否，直接关系到他们的语言文字运用能力和习作能力，也直接体现出教师的习作教学基本功是否扎实。

请思考：我们培养出来的学生，如果连祖国的文字都不能规范地、工整地书写，还能够出色地为祖国语言文字的规范运用和发展服务吗？还能更好地继承和发扬祖国的传统文化和民族精神吗？

（二）阅读教学不细致、不深入，对文本内容及情感表达感受不深

阅读教学，作为习作教学的“前哨战”，担负着指导学生学习、理解、

积累和运用语言，认知文本内容、体验思想情感和了解篇章结构写作范例的作用。在阅读教学中，如存在教学疏忽，就会直接影响和削弱学生对语言文字的学习、理解、积累和运用能力的提高。主要问题：

1、         不能根据语言环境理解词语的恰当意义。如“结果”与“结论”。

在某次四年级期考试题中，“课外阅读”题出现了“结果”（特指通过观察与实验得出的规律性现象。文中叙述在小女孩观察实验了一个月以后的“终于……发现”这一段落中）和“结论”（特指小女孩经由观察与实验发现蜜蜂飞翔与发声并非规律性现象而作出的科学论断。文中归纳为小女孩的论文标题）两个词语，它们之间的语言内涵和意义区别比较明显。只要学生认真阅读、比较，就可以分清它们的区别。但是，有相当一部分的学生分辨不清“结果”与“结论”的恰当意义，甚至有混淆现象。

2、不能通过用心阅读，借助语言环境理解新词含义。

仍以上述考卷为例，在阅读题的短文中出现的“大相径庭”这个词语，

只要学生细心阅读、思考和分析，就能通过《十万个为什么》这本书的叙述与小女孩经过一个多月的观察和实验，分别得出了完全不同的结论，就可以感悟到其意思就是“大不相同”，而部分学生却无法辨别。存在这类问题，往往是由于我们在教学中只教学生“读”（默读、朗读和背诵），没教学生“阅”（用心欣赏、品析和感悟）。其实这就是“联系上下文理解词义”的切入点。由此可见，我们在阅读教学中要真正把读书的方法、思考的线索、分析的抓手教给学生，才能使学生心有灵犀，掌握读通、读顺、读懂的金钥匙。

（三）习作指导存在盲区

从笔者自身和一些教师的教学实践来看，我们的习作教学存在一定的盲区，主要体现在：

1、习作教学中的审题指导不够透彻，导致学生习作题意不明、下笔无纲。

仍以某次四年级期末考试“习作”试题为例，一部分学生所写的习作内容严重脱离题意，不知道如何去表达自己在生活中“最感兴趣”的活动或事物与“发明创造”之间的联系。所以有的写《难忘的一天》（记载旅游所见），有的写《篮球的快乐》（记录体育活动），有的写《我和伟大的妈妈》（描述人物关系）。有的虽然写了《最感兴趣的事》，却写了拉狗上山、爬墙摔跤哭鼻子的事，既无法体现题意蕴涵的价值观所在，也并非益智之趣。很显然，这些学生没有了解题意，也没有从文眼提示中获取相关的价值信息。

在另一次六年级毕业考试的“习作”试题里，学生们对审题的疏忽表现在对题目《我长大了》或《我懂得了》的内在含义解读和把握不准。有的考生写《我长大了》仅仅从身体长高了、长胖了和体能增长了等外在的“量”的增长反复加以叙述，却不清楚一个人“长大”的标志更重要的是从思想、情感、意志、知识、能力或者综合素质等“质”的发展来衡量的，把“我长大了”等同于“我长高了”；一些考生写《我懂得了》仅仅叙述自己学会了某一项技能，如学会了做饭、炒菜、洗衣等等，并未注重选择从自己在家长、老师的教育引导下，经过六年的学校生活的学习、实践和探索的典型事例，体现自己逐步明白了许多过去不理解的做人道理、懂得了许多过去未知的为人处世方法，掌握了许多过去不具备的知识与技能等“质”的发展入手加以表达。把“我懂得了”等同于“我学会了”。

2、选材狭窄。习作素材单一雷同。不少学生所写的习作内容趋集在做饭、

洗衣、打扫卫生、照顾生病的妈妈、送残疾人过马路等琐事，缺乏富于生活气息、富于个性化的事物和语言素材，许多文章似曾相识。

3、没有举出具体的、活生生的、个性化的实例来说明“我”是如何长大的？“我”又懂得了那些为人处世的道理？缺乏细节描写、缺乏真情实感。有的语言空洞、泛泛而谈；有的罗列事物，平淡乏味；有的一味抒情，浮躁生硬；一些习作胡乱写出三、五十字就嘎然而止，文不成篇。

4、选择的素材与文章主题南辕北辙，逻辑关系混乱。如：向别人学习打篮球以后，懂得了助人为乐的精神要发扬（主题模糊、逻辑牵强）；吃错老鼠药以后，终于懂得了妈妈的爱（选材极端、不足为训），等等。

（四）学生没有建立起习作兴趣、信心与能力

中高年级学生的习作能力已经建立在三年多的识字、阅读基础上，起码能

够“乐于书面表达，增强习作的自信心”。体现在文章里，就是内容具体、语句通顺、错别字少、有真情实感。其中，内容具体是实质，表明这个学生基本做到了“我手写我心”、“我手写我口”，并且拥有较多的语言积累和生活素材；语句通顺、错别字少是基础，表明这个学生识字量大、阅读面广，可以随心调动自己所拥有的语言文字宝库，写作时得心应手、下笔从容；有真情实感是灵魂，表明这个学生的阅读、欣赏、分析、感悟能力比较强，内心精神世界丰富并能够充分地、自如地表达。有了这些，才会有习作的自信心，才能做到思如泉涌、下笔顺畅、描写细腻、感情充沛（实际上，确实有部分学生达到了这个层次）。但是，从某次四年级期末考试“习作”试题的卷面来看，一些学生的习作篇幅过于简短。笔者随机抽取的习作样本量为98（篇），其中60%的习作不足300字，25%左右不足200字，15%只有100字左右（这是量的不足）；内容简单、叙述平淡，很少有生动有趣的、充满童心的个性化语言（这是质的缺失）；语句单调、错别字多、书写不够整洁（这是基本功薄弱），无法体现出语言习作形式的美、内容的美和令读者心灵愉悦的美感，表明学生们对写好这篇习作的兴趣、信心、能力均不足。

    四、存在问题的原因与对策

之所以造成这样的状况，主要原因其一是小学生被长期封闭在相对狭小的圈子里，远离高速发展的社会生活，家庭生活比较单调枯燥，尤其是通过兴趣而引发的创造性活动太少，面对着习作要求，自然是无话可说；其二是我们的习作教学的目标出现了偏差：重形式、轻内容；重语句、轻审题；重叙述、轻立意；教学重点都指向如何开头和结尾，如何遣词和造句，如何分段和布局上了。从何选材？如何提炼素材、语言文字并表达真情实感？学生似懂非懂；其三是我们的命题作文太多、习作训练过程中对写什么、如何写、写成怎样等方面教师包办太多，留给学生的思维、描述和抒情的空间太窄。而且我们的习作命题往往脱离学生生活实际，所以，一旦离开了老师的指导，学生就不知如何下笔。

《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”因此，笔者认为，习作教学应当注意以下几点：

1、教会学生读题、审题。

题目是个纲，纲举目张。一篇文章写什么、怎么写、写成怎样，题目及其

写作提示就是它的主题、它的灵魂。要引导学生紧紧围绕习作主题来下笔。现在的学生思想活跃、思维敏捷、见多识广。但是，离开了对题目的正确理解和把握，那就是信马由缰、南辕北辙。

2、打好习作基本功，让学生得心应手。

习作，要做到“我手写我口”、“我手写我心”，归根结底，就是一句话：

得心应手。如何应手？必须得心。心里有，笔下才有。如何得心？打好基础。什么是基础？除了识字写字、阅读、习作训练和口语交际等常规性教学内容之外，更重要的要让学生拥有丰富的语言文字的积累（识字量与阅读量）、拥有大量的生活原始素材（在生活中发现、收集和整理）、拥有较高的对语言文字的感受感悟能力（音、形、意、涵）、拥有充沛的思想感情表达欲望（真情实感、童心童趣）。胸有成竹，才会挥洒自如。

3、让学生的语言能力与思维能力同步发展

在语文教学中，我们常常发现，一些学生口才很好，但却写不出好作文；

有的学生内向寡言，却往往是作文“高手”。为什么会有如此反差？就因为他们的语言能力与思维能力有偏颇，没有得到同步发展。

要使学生的语言能力和思维能力同步发展，笔者的体会是：

（1）             认、读写结合，也就是把识字、阅读与习作训练有机结合，把每一

篇课文都当作习作例文，让学生在识字和阅读过程中就能感悟到这些字、词、句、段在文章中的运用方法和规律，为己所用；

（2）             口笔结合，不搞单纯的、空洞的口语交际和习作训练，而将它们水

乳交融，口语交际主题就是习作训练内容，习作训练之前先让学生说说自己想写的人、事、景、物，然后再把自己所思所感有主题、有主次、有条理、有情感地写下来，使学生的语言能力、思维能力和写作能力同步发展；

（3）拓展学生的生活空间和活动范围，为积累生活经验、丰富信息矿藏、开拓选材视野打开通道，家内外、校内外、课内外、书内外……，一切有利于提高语文素质、培养写作能力、激发写作兴趣的生活实践和学科综合实践活动，都应当经常开展、乐此不疲，尽力避免出现“三无” “三假”现象出现，使习作教学的“三真”理念落到实处。

（3）            开展习作训练的核心境界和最终目标是“得心应手”，只有“得心”

才能“应手”。必须使学生通过有效的语文素养培养和习作专项训练，从“得心”起步向“应手”发展。

所谓“得心”，就是培养学生善于观察、善于思考，做到目中有人、心中有物、口中有话、脑里有思想、心中有主意，知道“写什么”；所谓“应手”，就是让学生扎实掌握写作方法与技巧，懂得“怎样写”。要使学生明白，想“得心”，就要勤读书、多观察、长积累；欲“应手”，就要多写、多练、多改，老师不必过多地干涉学生在选取素材、遣词造句、表达情感和布局谋篇等方面的写作自由，而要切实指导学生注重对自己所写的内容进行审题立意，在明确写作要求、掌握表达方式的基础上把握“写什么”和“怎么写”，为学生提供“言不离口、笔不离手”的习作“双基”训练的时间与空间。要落实习作教学的“三真实”原则，就要不拘一格，开展丰富多彩的习作训练活动，推荐阅读书报、摘抄精彩词句、进行片断练习、朗读经典文章、交流得意之作、师生写作互动、优秀习作结集展示等等，激发学生的习作兴趣、培育写作灵感，使他们真正享受到写作的乐趣。

（4）             构建习作教学中的大语文观。事件无论大小、无论场合、无论对象，

只要有兴趣、只要有意义、只要有感受，都可以写进文章里。一个动人的场景、一张秋天的落叶、一缕缤纷的霞光，一个开心的游戏、一个有趣的活动、一次家庭的聚会、一个无意的发现，同学的一个关怀、老师的一句教导、父母的一句叮咛等等，篇幅、内容、形式不限，只求有感而发，只要学生从中感受到欢乐、发现了新知、接受了教育、表达了情感，都可以成为一篇好文章。

（6）要让学生了解“文章是写出来的，好文章是改出来的”的道理，使他们逐步养成自主起稿、自主修改、交流互改、删错补漏、加工润色、精益求精的良好习惯，把每一个字、每一个词、每一句话都写好（文字准确、语句通顺）、写美（书写规范、行款整齐）、写精彩（具有一定个性化的语言和发自内心的真情实感）。这样，才能写出令自己、也令别人赏心悦目的好文章，从习作中享受到创作的快感和审美的愉悦。

（7）努力构建“六年一贯制”的“小学生习作训练生态链”（可惜我们有意无意地忽视了它），从培养好学生写字、阅读、口语交际等基础知识和基本能力入手，注重各学期、各单元、各习题乃至各学段的习作训练点的衔接，从第一学段的识字、组词、构句、写话，到第二学段写片断、写见闻、写感受和写想象，再到第三学段从留心观察、丰富见闻、独特感受、积累素材等多方面去进行记实作文、想象作文、应用文等的训练和提高，把识字、阅读与习作训练紧密结合、将学习、积累与运用有机渗透、使观察、感悟与表达相辅相成，关注和优化“工具性”与“人文性”特点的内在联系，引导学生注意从日常生活、学习活动和社会活动中去发现事物、观察细节、收集素材、感悟意韵和练习写作，由浅入深、从易到难、顺序渐进，螺旋发展。从而落实习作教学的“三真实”原则，形成一条螺旋上升的发展链条，形成一条习作教学有效性的良性发展网络。

                                  2006年2月18日