举隅小学语文教学中的问题与建议

重庆市巫溪县尖山镇百步中心小学校   朱汉民校长

 

      在新课程改革大潮的推动下，语文教师们通过不断地体会与揣摩，不断地实践与反思,教学理念发生了很大的变化：关注学生的个性成长多了，一刀切的模式逐渐淘汰了；注重学生思维的独特性多了，填鸭式的方法日渐远离了……所有的这一些都是课改带来的喜人成果，课改虽然给小学语文教学带来了许多有益的经验与启示，但同时也存在一些问题：

一、在工具性与人文性之间，偏向了人文性。

    语文是母语学习的课程，是一门非常基础的学科。课标提出工具性与人文性的统一，不应理解成强化人文性弱化工具性。有专家认为，几年的课改实践，从工具性滑向人文性，表现为：重人文轻工具，重实践轻知识，重感悟轻训练，重文学轻文章，重提高轻基础……有的教授提出，语文教学一定要突出语言学习，语言训练，“咬定语言不放松，立根原在‘素养’中，千方百计学语文，任尔东西南北风”。语文基本功能是学习语言，培养理解运用语言文字的能力。阅读教学要让学生感受到语言的魅力，感悟到表达的精妙，在培养语感、整体把握的能力、领悟读法写法上下功夫。这些抓好了，人文性必能很好地体现。

二、阶段性不清，各年段阅读教学都在分析内容上用力，教学目标越位与不到位的问题同时存在。

    阅读教学低年纪向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学；中年级忽视段的教学；高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法的教学。各年段重得意，轻得言。

    低年级阅读教学花很多精力进行频繁的问答，去分析课文内容，这就是越位；而用在识字、学词、写字上的时间很少，这就是不到位。如在《两只小狮子》的课堂上，有一位老师花了很大力气，举了不少例子引导学生去认识勤奋的重要，因为一年级的学生年龄、阅历有限，结果收效甚微，又挤占了识字、写字的时间。所以，小学语文教师要依照《课程标准》的年段目标，明确学什么，不学什么；教什么，不教什么。只有不折不扣地达成年段目标，体现阶段性，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。

三、字词教学、写字教学有所忽视

    整个小学阶段，有忽视写字教学、词汇教学的倾向。小学生词汇量下降，社会各界批评大、中、小学生写字惨不忍睹、作业试卷错别字比比皆是，便是例证。

    在低年级，分析课文内容冲击识字写字是普遍现象。在阅读教学中，识字写字没有摆在突出位置，缺少时间保证、指导保证、练习保证。课标明确规定，识字写字“是1——2年级的教学重点”。“重点不重，后患无穷。”导致写字质量滑坡，错别字增多，词汇量下降，用词不当，词不达意情况严重。国家语委拟出台“汉字书写等级标准”。可见，对识字、写字忽视的问题该到高度重视、综合治理的时候了。小学各个年级都应该重视识字写字，都应该重视词句教学，这是语文学习的基础工程、基本任务。认识3500常用字，会写2500字，会用6000词，绝不能马虎，“基础不牢，地动山摇”。

四、阅读教学找不准起点，抓不住重点，看似一帆风顺，没有波澜，没有问题，实际上问题很大。

    在理解课文内容上，往往低估学生，学生已经理解的，还提问频频。教学起点在哪里？笼统地说应在“跳一跳可以摘到桃子”之处；具体地说，学生初读课文后，在谈感受时已知、已懂、已有所感悟的，就不必再讲再问了，教学起点应从学生质疑、从普遍关心的问题开始。教学过程就是在个人读书、思考的基础上，通过师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始，学生带着新问题走出课堂，这是非常正常的情形，反之，没有问题，看似一帆风顺的课堂，才是虚假、低效的课堂。

五、口号提得较多，“乱花渐欲迷人眼”。

    语文教学应当百花齐放，教师教学应当有自己的风格，但不宜轻易提口号。语文就是语文，在语文前面加上任何一个修饰语，只能窄化语文；同时画地为牢，使提出口号的人陷入十分被动的境地，还有一个动向，就是小学语文教学“文学化”。小学语文主要应是语言文字的教学，是培养学生理解和运用语言文字的能力，培养良好的语文学习习惯。其中有文学熏陶，于上述任务相比，不是主要的，在文学教育上，拔高了要求，必然削弱了基础。小学怎能轻语言文字而重文学呢？

    小学语文教学是基础的语文训练，只是语文学习的启蒙阶段、打基础的阶段,我们要做好份内事。

六、词面上看，儿童阅读还没有提到日程上来。

    重庆一项调查报表明，65%的中小学生课外阅读几乎为零，35%的学生偶尔读一点课外书。而日本，92%的学校设晨读时间，有计划地利用校图书馆于教学的学校占60%以上。发达国家无一例外地重视儿童阅读，且开始早，有读物和时间保证，有交流、指导、激励措施。要想大幅度提高语文素养，非抓儿童阅读不可；要想落实课外阅读，非把儿童阅读引进课堂不可。

    针对以上所列举的小学语文教学中的问题，提出如下建议供同仁们参考：

一、明确阅读教学目标

    从总体上说，小学阅读教学的目标应该是激发阅读兴趣，培养独立阅读能力，养成阅读习惯。至于阅读能力，国际、国内一致认为应侧重培养提取信息的能力（最基本的阅读能力）、作出解释的能力（理解力——理解词和句）、整体把握的能力（分析概括能力——把握主要内容，揣摩表达顺序，体会思想感情）、作出评价的能力（评价语言、形象、表达方法等）。上述能力要根据《课标》年段目标，由易到难，有所侧重地培养，又要注意整体推进、螺旋上升。

二、多读、多练、少讲少问。

    早在上个世纪七十年代，叶圣陶先生就提出：“课文应当多编一些，让学生多读一些。一篇课文，老师给予引导、指导，让学生自己去读就行了。老师讲10分钟是容易的，要引导、指点学生好好地读是很不容易的。现在有些观摩课是老师表演，并不看学生收效如何，听课好像是看戏……要改进教学方法，让学生多读多练，养成习惯。”这番话就像是针对今天的语文教学说的。柳斌同志认为语文能力只能从听说读写实践活动中来。语文不是靠教师精讲，不是靠分析课文的段落结构、层次得来的，把课文教学的重点放在讲解和分析上，那是颠倒了主次。适当分析，画龙点睛，是一种引导、提高，绝不是语文学习的主要手段，主要手段是让学生自己听说读写。多读，一是指课文读得遍数要多，要读正确、流利，读出语感；二是指要在课堂上挤出时间，读相关篇章，甚至把课外阅读引进课堂，进行课外阅读的指导、展示与交流。学语文，没有大量阅读垫底，是难以达到质的飞跃的。要想多读多练，一定要少讲少问。教学课文，要精选内容，找准重难点。根据“二八定律”,一般情况下，80%的内容学生完全可以通过自学和合作学习掌握的，只有20%左右的内容属于重难点，需要教师挑出来，问一问，讲一讲。教师教每篇课文，要十分明确语言训练点、能力培养点；要十分明确哪些是学生自己读、思就可以弄懂的，哪些是要合作探究的，哪些是需要就是重点指导、强化训练的。找准了教学的重点、难点，找准了教学的起点，是教学有效、高效的前提。要先做减法，再做加法。做减法，从精选教学内容做起。

三、整合教学设计，使学生的“学”落在实处，教师的“教”少而精，富有启发性。

    整合教学设计，提倡精简环节，采取模块结构，整合问题，言意兼得，体现训练过程。一般可这样设计：初读——有个人初步感受，提出希望解决的问题；再读——整体把握内容结构；细读——抓住重难点，得意，得言；练习——拓展、积累、运用。欣赏整体把握和重点细读相结合的课，如齐白石作的画——泼墨与工笔的结合。教师要细读文本，这样才能感受文本之妙，才能找准语言训练点、能力培养点，才能去初取精、去伪存真。细读之后，要披沙拣金，要深入浅出。倾箱倒箧易，披沙拣金难；深入深出易，深入浅出难。要把学生的学落到实处，落实到每个学生的身上。我国封建时代称课堂为“学堂”言明学生自学的重要性，说明我国自古就有自学的传统。古代书院制度倡导“士子自学——师长讲解——学友讨论”的方式，可见我国自古就重视接受性学习与合作探究相结合。落实学生的学，要落实学生学习的主体地位，使学生真正成为课堂上的主角、主人；要落实学生学习的时间，教师要尽可能把自己的活动减下来，才有可能把尽可能多的时间给学生加上去；要把学生的学习活动 — 读、思、问、品、议、写贯穿于教学全过程。要看得出学生对内容的理解由表及里，对语言的品味由缺少感觉到体会出其精妙，对文章写法由没有关注到有所悟，对读法、写法由有所知到能够用……教师教得如何决定学生学的如何，教既是服务于学，又是学的质量的保证。教怎样服务于学？叶老1977年8月曾作“学步”诗，用稚子学步比喻小学生学习。诗中提到“所贵乎教者，自力之锻炼”，可见自己学是语文教学第一要义。“诱导与启发，讲义并示范，其道固多端，终的乃一贯，譬引儿学步，独行所企盼。”“而在导之者，胸中存成算，逐渐去扶翼，终酬放手愿。”叶老认为，教师所做的“诱导”、“启发”、“示范”的工作，对学生的“扶”“导”“引”，都是为了“放手”，为了“独行”，即“教”是为了“不教”。

     教师可以从哪些方面服务于“学”呢？发动——把每个学生学习的主动性调动起来，把每个学生的学习潜能挖掘出来；营造——创设民主、宽松、和谐、愉悦的学习氛围，使每个学生在极其放松的心态下享受语文学习；导向——使每个学生目标、任务十分明确地投入学习，而不是受老师被动地牵引；放手——给足学习时间，开放学习空间，多放手、少干预也是服务；帮扶——如用问题引路，用方法助学，用朗读示范，用话语颠簸，用生成助学，用评价激励。教师的作用在于学习过程的组织，学习目标的理清，探究问题的整合，重点、疑点的点拨，学习方法的指导，学生精彩的生成……语文课堂应该是属于学生的，教师要关注学生学习的需求、学习中的困惑、独特的感受，在能力、方法、习惯上的收获。语文课堂应该是学生学习语文、享受成功的课堂，是问题不断精彩迭出的课堂。优质、高效的教学“彩”要出在学生身上，成功体现在“学”的成效上。

四 、教无定法，因文而异。

   不同年段、不同题材、不同体裁、不同类型的课文，其目标要求、课文特点各有不同，要抓住重点、特点。设计教学过程、教学方法，既要求实、从简，又要改革、创新。

五、引导学生质疑，用教师的善问，培养学生爱问、会问的能力。

质疑，对学生既是提出不懂的问题，又是对学习积极性的一种调动；对教师既是一种调研，以便找准教学的起点，又是整合问题、确定教学重点的必要环节。教师所提出的整合的、直指教学重难点的问题，是针对学生最好的学习引导，也是克服频繁设问 、提高教学实效关键的一环。

六、既重视预设，又注重生成。

“预则立，不预则废。”所以，课标提出教师要认真钻研教 材，精心进行教学设计。但“学”是活的，“教”也应该是活的。教的法子要源于学的法子，教的调整要跟上学情的变化。不顾学情一味地“走教案”，是目中无人的教学，教学效果必然会大打折扣。

     总之，教学过程要从简，教学方法要创新。过程、方法要因年段而异，因课文而异。一句话“因文制宜，以学定教；教无定法，贵在得法”。